Giới thiệu: Tại sao khi đau đầu bạn uống thuốc giảm đau? Khi lạnh bạn lấy áo khoác mặc? tại sao trẻ tự kỷ hay phẩy tay? Tại sao nhiều người hối lộ cho cảnh sát giao thông? Tại sao khi chuông điện thoại reo bạn lại nhấc máy? Và quan trọng nhất, khái niệm tăng cường hành vi có ứng dụng như thế nào trong can thiệp tự kỷ?
Các câu hỏi này sẽ được giải đáp dưới đây dựa vào khái niệm tăng cường hành vi (reinforcement). Đây là một trong những nguyên tắc cơ bản của phân tích hành vi ứng dụng. Hy vọng sau bài viết này, bạn nhìn đâu trong cuộc sống cũng thấy hiện tượng này, và thấy đó là một hiện tượng tự nhiên. Quan trọng hơn là ứng dụng nó trong việc tương tác và dạy con để con nhanh chóng học được các kỹ năng cần thiết, duy trì và linh hoạt sử dụng ở nhiều môi trường khác nhau. Bài viết này gồm các phần sau:
[external_link_head]- Định nghĩa
- Phân loại và ví dụ
- Đặc điểm của yếu tố khích lệ (reinforcer)
- Tăng cường hành vi và can thiệp tự kỷ
- Ví dụ về giao tiếp mắt
- Ví dụ về dạy trẻ đưa đồ vật để nhờ giúp đỡ/ và đưa vật để khoe
- Ví dụ về phân tích hành vi lời nói (Verbal Behavior)
1. Định nghĩa: Sự tăng cường hành vi xảy ra khi một hành vi ngày càng lặp lại nhiều hơn vì hành vi đó thường xuyên mang lại một kết quả nhất định nào đó/để đạt được mục đích nào đó.
Kết quả nhất định này còn được gọi là yếu tố khích lệ (reinforcers). (Cooper, Heron, & Heward, 2007)
Như vậy, mọi hành vi của con người đều có lí do, có mục đích (để đạt được yếu tố khích lệ). Nên không thể có lí do là “tự nhiên” như thế J
2. Phân loại và ví dụ
– Tăng cường hành vi bằng cách đưa vào yếu tố khích lệ (Positive Reinforcement): Theo định nghĩa này, sau khi một hành vi xảy ra, có một yếu tố khích lệ được thêm vào môi trường (nghĩa của từ “positive” ở đây là thêm vào, không phải tích cực). Ví dụ: Nghe chuông điện thoại reo, bạn sẽ nhấc máy vì bạn biết khi nghe máy, sẽ thu được một số thông tin cần thiết nào đó/hoặc được nói chuyện với người mà bạn thích. Có trẻ tự kỷ phẩy tay vì giúp việc đó giúp con được trấn an. Nếu mẹ hay cho bé tiền ăn quà vặt còn bố thì không bao giờ, thì chắc chắn trẻ sẽ chỉ đến xin mẹ tiền quà ăn vặt chứ không xin bố.
– Tăng cường hành vi bằng cách loại bỏ/né tránh các yếu tố gây khó chịu (Negative Reinforcement).
Ví dụ: Khi đói, bạn sẽ tìm đồ ăn và ăn, vì nó giúp làm giảm cảm giác cồn cào khó chịu khi dạ dày rỗng (aversive stimulus). Khi đau đầu bạn sẽ uống thuốc giảm đau, v.v. Trẻ tự kỷ che tai khi nghe tiếng động nhỏ vì với con tiếng động ấy rất khó chịu (dù với bạn tiếng động đó là bình thường). Nếu chọn bài học quá khó hoặc trẻ không có động lực tự nhiên, thì rất có khả năng trẻ sẽ không hợp tác để trốn tránh (ngày xưa mình cũng trốn học một số môn mình không thích ^^)
[external_link offset=1]Một ví dụ khác: Tại sao khi bị cảnh sát giao thông bắt, mọi người lại đút túi/ hối lộ cho cảnh sát giao thông thay vì đến trụ sở thuế để nộp thuế cho “toàn dân” J Xét về phía người bị bắt, hành động này được tăng cường theo cơ chế negative reinforcement – loại bỏ yếu tố gây khó chịu, bao gồm (1) phải đi xa để nộp, mất thời gian và công sức; (2) bị giữ bằng; (3) số tiền nộp sẽ cao hơn số tiền bỏ túi; (4) thuế cho “toàn dân” khá là mơ hồ, chả biết sẽ liên quan trực tiếp tới mình như thế nào. Trong kho đó, với cảnh sát giao thông, hành vi nhận hối lộ được tăng cường theo cơ chế positive reinforcement, tức là họ nhận được tiền túi.
Ví dụ liên quan tới tự kỷ: Sloman và đồng nghiệp (2005) thực hiện một nghiên cứu cho thấy nhiều mẹ cứ mắng con không ngớt lời, vì khi mắng con, thì con tạm thời ngừng những hành vi xấu, tức là mẹ loại bỏ được điều mà mẹ không thích và giải tỏa được căng thẳng cho mẹ. Như vậy, mẹ càng thường xuyên mắng con vì ngay lúc đấy nó hiệu quả theo cơ chế của tăng cường hành vi bằng cách loại bỏ yếu tố gây khó chịu. Với con, thì lời mắng của mẹ là hình phạt (punisher), tuy nhiên, hiệu quả của các phương pháp phạt và các tác dụng phụ của nó thì khá nhiều, vì thế gần như tất cả các trung tâm ở mỹ không dùng hình phạt, hoặc là lựa chọn cuối cùng với các hành vi đe dọa tính mạng của trẻ hoặc những người xung quanh như các hành vi tự làm tổn thương nghiêm trọng hay hành hung nghiêm trọng người khác. Trường phái PBS- Positive Behavior Support thì chắc chắn không dùng hình phạt.
Tóm lại: Mọi việc xảy ra đều có lí do, bạn làm một việc nào đó để đạt được điều bạn cần (positive reinforcement), hoặc để tránh điều bạn không thích (negative reinforcement).
3. Đặc điểm của yếu tố khích lệ
– Phải thực sự là yếu tố khích lệ: Rượu/thuốc lá không phải là yếu tố khích lệ với đại đa số phụ nữ, nhưng lại đúng với nhiều đàn ông. Với nhiều người không ăn được cay, thì ớt thật không ngon một chút nào, nhưng với nhiều người khác, ăn ốc mà có nước chấm cay vừa đủ sẽ khiến họ ăn tì tì 3-4 bát. Như vậy yếu tố khích lệ khác nhau ở những người khác nhau.
Với nhiều trẻ tự kỷ, lời khen không phải là yếu tố khích lệ, hoặc ít nhất là khi trẻ mới bắt đầu can thiệp. Trẻ tự kỷ thường chú ý hơn tới các đồ vật thay vì chú ý, thích thú với tương tác xã hội (Koegel & Koegel, 2006; Rogers, Dawson, & Vismara, 2012). Nếu trẻ thường từ trước một tuổi bạn đã có thể thấy trẻ khoe đồ vật (chỉ vào áo mới, khoe đồ chơi, v.v.), thích được mọi người khen, mọi người chú ý. Điều này không đúng với trẻ tự kỷ, nên nếu bạn chưa thiết lập được một mối quan hệ yêu thương, tin cậy và dẫn dắt với trẻ, thì lời khen của bạn chắc chắn không phải là yếu tố khích lệ, mà thậm chí có thể làm nhiễu thêm về âm thanh, tiếng ồn và làm ngắt mạch chơi của trẻ. Những lời khen chung chung như con giỏi quá, có khi không hiệu quả bằng việc nhìn con trìu mến “cảm ơn con đã giúp mẹ”. Khi đã thiết lập được mối quan hệ với con rồi, thì chính việc duy trì và mở rộng tương tác cùng con một cách thú vị chính là yếu tố khích lệ lớn nhất cho con học.
– Yếu tố khích lệ tốt nhất là kết quả tự nhiên do chính hành động đó tạo ra, thay vì các phần thưởng như bánh kẹo, khen ngợi thái quá. Ví dụ: Dạy con giao tiếp mắt vì khi con nhìn vào mắt người khác, con có được thông tin cần thiết. Yếu tố khích lệ khi nhìn vào mắt mẹ có thể là để giúp con tìm được vật đang bị giấu (trong trò chơi tìm đồ) ở đâu khi mẹ nhìn vào hướng vật bị giấu; có thể để người đang giao tiếp với mình vui hay buồn, có hứng thú trò chuyện không. Dạy trẻ giao tiếp mắt mà chọn yếu tố khích lệ là thì sai lầm, trừ khi đó là trò chơi tìm kẹo trong đó trẻ nhìn theo mắt mẹ và tìm được kẹo bị giấu thì trẻ được ăn kẹo J Việc dùng các yếu tố khích lệ tự nhiên cũng giúp trẻ dễ hòa nhập và duy trì, khái quát hóa được kỹ năng trẻ học trong nhiều chương trình hơn.
– Tuy nhiên: không phải mọi thứ đều có yếu tố khích lệ tự nhiên trong đó. Bạn có thực sự thích gấp chăn mỗi sáng, đánh răng mỗi tối? Bao nhiêu trẻ thích dọn đồ chơi sau khi chơi? Với người lớn, mình hiểu là trách nhiệm, ý thức được rằng mình không làm thì không ai làm, hoặc những hậu quả xấu nếu mình không làm. Nhưng với trẻ con, làm sao để con dọn đồ chơi khi chơi xong, tự làm bài tập được giao, hoặc đơn giản là ăn cơm, ăn rau củ v.v. Phần này mình sẽ viết thêm trong bài Premack contingency và self-management.
4. Tăng cường hành vi và can thiệp tự kỷ
4a. Việc hiểu đâu là yếu tố khích lệ cho từng kỹ năng bạn định dạy con sẽ giúp con nhanh chóng (1) học được, (2) duy trì kỹ năng đó, và (3) khái quát hóa kỹ năng/ hành vi tốt
Ở trên đã lấy ví dụ, nếu bạn dạy con giao tiếp mắt để thu được các thông tin giao tiếp cần thiết thì khi con học được, thì có nhiều khả năng con sẽ duy trì kỹ năng giao tiếp mắt với mọi người. Nếu bạn dạy con nhìn bạn, và cho kẹo khi con nhìn, thì khi không còn kẹo nữa (ví dụ như ở các môi trường tự nhiên nơi mọi người không tặng kẹo chỉ vì con nhìn họ) con sẽ không duy trì “nhìn” vào mắt người khác. Và đó là dạy con nhìn, chứ thực sự không phải là dạy con GIAO TIẾP mắt
Trong bài “điểm chung của các phương pháp can thiệp” (https://thuonghoblog.wordpress.com/2016/02/09/cac-phuong-phap-can-thiep-tu-ky-chia-se-rat-nhieu-diem-chung/) mình đã lấy ví dụ về yếu tố khích lệ khác nhau trong việc dạy con đưa vật. Cùng một hành vi đưa vật, nhưng đưa đồ vật để nhờ giúp đỡ thì yếu tố khích lệ là con nhận được sự giúp đỡ (con đưa ô tô để nhờ bố mẹ vặn cót cho ô tô chạy). Dạy con đưa vật để khoe thì yếu tố khích lệ là bố mẹ chú ý/ghi nhận khi con khoe đồ vật, và có thể chơi cùng con (con đưa ô tô, bố mẹ bảo: ‘ô con có ô tô đua đẹp đấy, chơi đua xe đi’)
Cách dễ nhất để biết yếu tố khích lệ của một kỹ năng cần dạy là quan sát trẻ thường có kỹ năng đó. Tại sao trẻ làm như vậy? và áp dụng tương tự cho con. Tuy nhiên, ở giai đoạn đầu thì cần có yếu tố khích lệ rất lớn. Dạy con hỏi giúp đỡ thì cần chọn đồ chơi con rất thích mà con không tự điều khiển được (đồ chơi cần bố mẹ vặn cót, bong bóng con không thổi được, xích đu con không tự đưa được, v.v.) Tránh các đồ chơi mà con tự chơi theo cách của mình, vì con có thể ngồi quay bánh ô tô hàng giờ mà không cần ai giúp cả.
[external_link offset=2]Tương tự, VB- verbal behavior, phân tích hành vi lời nói sẽ giúp bạn biết được mục đích của từng hành vi giao tiếp. Con cùng đi vào siêu thị với mẹ, con nói “kem”. Nếu là “mand”, và bạn đang muốn dạy con biết đưa yêu cầu, thì “kem” trong trường hợp này là “cho con ăn kem ạ”, và bạn có thể mua kem cho con. Nhưng nếu con nói “kem” trong trường hợp bạn dạy tact – nhận biết, thì thực ra í con là “kem mẹ kìa” để khoe là con biết đấy là kem. Mỗi hành vi lời nói đều có ý nghĩa khác nhau, và khi hiểu được yếu tố khích lệ, thì bạn sẽ hiểu tại sao con có thể nói “kem”, nhưng chỉ nói khi con thích ăn kem, chứ khi mẹ hỏi “cái gì đây” con không trả lời, con không có yếu tố khích lệ cho việc trả lời câu hỏi/hội thoại (intraverbal) hay nhận biết (tacting).
Việc phân tích để người can thiệp lên kế hoạch cho bài giảng và linh hoạt nắm bắt cơ hội dạy cho trẻ trong môi trường tự nhiên chứ không chỉ ngồi một buổi chỉ dạy mỗi một kỹ năng như đưa vật để nhờ giúp đỡ. Nếu bạn dạy con bất kỹ một kỹ năng gì, nếu tiến triển của con chưa tốt, có thể xem lại cân nhắc yếu tố khích lệ có đủ mạnh không (những cân nhăc khác gồm có: mục tiêu phù hợp chưa, hỗ trợ cần thiết như nhắc, gợi ý, sắp xếp môi trường đã có chưa). Nếu con học được kỹ năng rồi mà không dùng thường xuyên và khái quát tốt, thì có khả năng đó chưa phải là yếu tố khích lệ tự nhiên.
4b. Ngược lại, hiểu được yếu tố khích lệ/mục đích của các hành vi xấu sẽ giúp chúng ta dạy cho kỹ năng phù hợp thay thế để con đạt được cùng mục đích.
Rất ít các biện pháp giảm hành vi xấu hiện nay là các biện pháp phạt, vì rất nhiều mặt trái của nó mà mình sẽ viết trong một bài khác. Để con giảm các hành vi xấu, tốt nhất là dạy con các hành vi tốt thay thế, và dạy con nhiều kỹ năng mới để con có nhiều lựa chọn hơn. Thường gặp nhất là FCT- Functional Communication Traning (dạy con giao tiếp phù hợp để đạt được mục đích), một nhánh nhỏ của DRA- Differential Reinforcement of Alternative Behavior. Với FCT, khi con có những hành vi xấu như đập bàn ghế, đánh bạn hoặc cô giáo khi cô ra bài tập, và qua phân tích thì biết con làm vậy vì con thấy bài quá nhiều, và con muốn nghỉ. Thì can thiệp bao gồm (1) dạy con xin nghỉ giải lao (có thể dùng ngôn ngữ kỹ hiệu, dùng tranh PECS xin nghỉ, hoặc xin cô bằng lời, tùy khả năng của con) và (2) điều chỉnh chương trình dạy ngắn lại, rồi tăng dần lên phù hợp khả năng của con để dần theo nhịp chung của nhóm/lớp. Ngược lại, nếu con đập bàn ghế vì bài quá khó, thì can thiệp lại bao gồm (1) dạy con cách nhờ giúp đỡ (dùng ngôn ngữ ký hiệu, PECS hoặc nói “cô giải thích giúp con”) và (2) hỗ trợ thêm các bài phụ đạo để con theo được bài chung của cả lớp. Keogel & Keogel (2006) cũng chỉ ra khoảng 70% các hành vi xấu ở trẻ là có mục đích giao tiếp, vì thế mà những can thiệp như trên có thể nhanh chóng giúp con giảm được các hành vi xấu.
Tài liệu tham khảo:
Cooper, J. O., Heron, T. E., & Heward, W. L. (2007). Applied behavior analysis.
Koegel, R. L., & Kern Koegel, L. (2006). Pivotal Response Treatments for Autism: Communication, Social, and Academic Development. Brookes Publishing Company. PO Box 10624, Baltimore, MD 21285.
Rogers, S. J., Dawson, G., & Vismara, L. (2012). An early start for your child with autism. New York: Guilford Press. Ronemus, M., Iossifov, I., Levy, D., & Wigler, M.(2014). The role of de novo mutations inthe genetics of autism spectrum disorders. Nature Reviews Genetics, 15(2), 133-141.
Sloman, K. N., Vollmer, T. R., Cotnoir, N. M., Borrero, C. S. ., Borrero, J. C., Samaha, A. L., & St. Peter, C. C. (2005). Descriptive Analyses of Caregiver Reprimands. Journal of Applied Behavior Analysis, 38(3), 373–383. http://doi.org/10.1901/jaba.updating [external_footer]
){kind=link}